> FocusUnimore > numero 4 maggio 2020
Qui di seguito le riflessioni di Laura Cerrocchi, Professoressa Associata in Pedagogia generale e sociale e Presidente del Corso di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Scienze della Formazione Primaria del Dipartimento di Educazione e Scienze Umane – DESU, Unimore.
Anche l’università, la scuola, le agenzie educative extrascolastiche si sono trovate a confronto con un’emergenza sanitaria da molteplici articolazioni e risvolti (inclusi le povertà e la povertà educativa).
L’emergenza tra problemi e interventi
Da un lato, assistiamo alla cronicizzazione e/o alla amplificazione delle sperequazioni alla base di mancate e/o ridotte condizioni di integrazione e inclusione culturale e sociale (dunque di scarsa resilienza, di disagio e di marginalità) che segnano persone e gruppi; dall’altro, emergono bisogni autonomamente espressi ma anche bisogni – individuali e collettivi – da attribuire (con competenza) e prospettare (con progettualità) come compito di comunità e corresponsabilità educativa (dal momento che persone e gruppi possono essere inconsapevoli o possono mancare dei mezzi per esprimere i propri bisogni in ragione di variabili bio-psicologiche e/o socio-culturali).
L’adattamento a distanza della didattica (e dell’educazione)
Su un fronte accademico e tipicamente pedagogico e didattico, la nostra attenzione si deve concentrare su almeno due fattori, di cui consideriamo le implicazioni relative all’adattamento (non si sa per quanto temporaneo) della didattica in modalità a distanza:
- a) la formazione iniziale e in servizio delle figure a valenza pedagogica e didattica: insegnanti, educatori professionali socio-pedagogici e nei nidi e nei servizi educativi per l’infanzia e pedagogisti che sono formati dai nostri corsi di laurea del Dipartimento di Educazione Scienze Umane;
- b) i processi e le pratiche (culturali e sociali) di istruzione ed educazione che le figure a valenza pedagogica e didattica saranno chiamate e sono tenute a corrispondere e sostenere come trasferimento e generazione di saperi e relazioni nelle età della vita (- tutte segnate dall’impatto del Covid-19 e dai rispettivi interventi: infanzia, adolescenza, giovani, adulti, anziani), senza preclusione e/o emancipando da forme di oppressione, subordinazione e alienazione di genere, di profilo psico-fisico, di classe sociale e di gruppo etnico-linguistico-religioso.
La Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Scienze della Formazione Primaria (su cui ci concentreremo in questo articolo) ha carattere abilitante per l’insegnamento nella scuola d’infanzia e nella scuola primaria (includendo anche le forme della scuola in ospedale e in carcere e dell’alfabetizzazione linguistica e di base ai migranti nell’ambito dei CPIA) e prevede un accesso contingentato a seguito di un test d’ingresso nazionale. Il Corso di Studi ha lavorato per evitare rischi di dispersione, di perdita dei benefici universitari e di mancato conseguimento della laurea e ha consentito – nella modalità a distanza – sia di ultimare gli esami rimasti in sospeso, sia di fruire degli insegnamenti (dal 5 marzo) e delle sedute di laurea in conformità con le tempistiche e le modalità indicate dall’Ateneo, senza trascurare l’orientamento e il tutorato; per quanto riguarda l’avvio (nel secondo semestre) dei Laboratori e del Tirocinio (presenti dal 2° al 5° anno e per normativa nazionale con obbligo di frequenza), oltre al confronto con la Conferenza Nazionale dei Presidenti dei corsi di studio, è stato necessario attendere le disposizioni pubblicate in Gazzetta Ufficiale e contenute nel decreto legge dell’8 aprile 2020 che ne hanno autorizzato l’erogazione a distanza. Il CdS – il cui curricolo trova incisività nella ricorsività fra teoria e prassi – ha prodotto un Regolamento transitorio che concerne le attività di laboratorio e di tirocinio, limitatamente all’emergenza da Covid-19 (a.a.2019-2020), e che riprenderanno secondo il loro naturale e originario modello in conformità con eventuali nuove indicazioni governative, nazionali e locali.
Se la trasformazione della didattica in modalità a distanza (per l’emergenza Covid-19) ha costituito una necessità inevitabile, per non compromettere pesantemente la sua natura e la sua cultura, il CdS ha avviato un lavoro che ha consentito di corrispondere alla produzione del Regolamento transitorio intendendo:
- nel caso dei Laboratori, curare il mantenimento dell’equilibrio tra gli ordini della scuola dell’infanzia e della scuola primaria; fornire materiali e proporre percorsi e consegne/attività con significativo carattere interattivo e critico-riflessivo, di responsabilità sociale e autonomia individuale; consentire lo scambio culturale e operativo conduttore-studenti e studenti tra loro tramite lavori, oltre che individuali, in coppie e/o in piccoli gruppi;
- nel caso del Tirocinio, a livello culturale, oltre ai medesimi aspetti esplicitati per i Laboratori – ma nello scambio con le figure dei tutor organizzatori (dirigenti scolastici e insegnanti) e coordinatori (insegnanti) (distaccati in università) e dei tutor accoglienti a scuola – (non smarrire e) curare gli aspetti: dell’osservazione indiretta e diretta; della conduzione di attività, della progettazione, della documentazione e verifica (con riguardo ai saperi umanistici e scientifici); del tirocinio nella formula del modulo libero e a progetto (in questo secondo caso, su uno specifico ambito culturale di tipo pedagogico-didattico o delle scienze dell’educazione, disciplinare o interdisciplinare, in sinergia tra docente del CdS e tutor in università); del mantenimento di un dialogo costante fra i diversi Tirocini.
Cosa e come. Quali sono i saperi e le prassi?
Le analisi e le proposte corrisposte nella normativa in progress sul Covid-19 risentono di caratteri di emergenza mancando – per persone e gruppi – di riconoscere specifiche condizioni e precludendo (anche e non solo) bisogni di genere, di generazione, di profilo psico-fisico, di classe sociale e di gruppo etnico-linguistico-religioso che certo non possono essere corrisposti telematicamente e i cui temi-problemi restano negli ambienti e nei setting educativi.
Sul piano dell’istruzione e dell’educazione, dobbiamo essere consapevoli del rischio che la scelta di contenuti e metodi si faccia apparato riproduttivo della società dominante condizionando i destini sociali e culturali, professionali e personali: da un lato, la presenza di studenti con problemi socio-economici (mancano della rete, del computer, dei byte, dei libri, dei quaderni, delle penne), culturali (famiglie con basso livello culturale che non sono in grado di aiutare a fare i compiti e/o di fornire stimoli), psicologici (in senso cognitivo e/o affettivo, che rendono critici l’apprendimento e la relazione, a maggior modo a distanza, senza trascurare gli effetti delle famiglie disfunzionali e dell’eventuale esasperazione delle crisi familiari a fronte dei caratteri di emergenza e delle rispettive ricadute come la perdita del lavoro), fisici (con riguardo a fattori patologici che con il fermo casalingo possono peggiorare); dall’altro, la necessità di presidiare una prospettiva curricolare (accademica e scolastica) organica che valorizzi gli effetti formativi delle singole discipline e dei format che le sono intrinseci (anche secondo un’educazione ecologicamente sostenibile ed eticamente prospettata: capace di promuovere esercizio critico ed etico della scienza, della tecnica e della tecnologia).
La scuola e l’università traducono la loro intenzionalità formativa (funzione pedagogica) attraverso la loro predisposizione curricolare (funzione didattica). L’adattamento nella modalità a distanza del curricolo scolastico e accademico propone, ineludibilmente, il problema determinante del rapporto tra fini e mezzi dell’educazione poiché l’istruzione ha sempre un abito educativo e/o costituisce un mezzo per l’educazione, ossia di coscientizzazione. Tra cura del contesto (per evitare di cronicizzare e/o esasperare criticità) e attivazione del soggetto (per evitare di cronicizzare e/o esasperare dipendenze), questo vale soprattutto nella attuale situazione di adattamento nella modalità a distanza dei curricoli scolastici ed accademici (come dei registri educativi extra-scolastici) e richiede una progettualità consapevole dell’educare insegnando, rendendo necessaria la scelta responsabile e la coerenza tra il fine e il mezzo (non neutrale) dell’educazione.
Chi. Le figure professionali
Il contributo accademico nella formazione delle figure a valenza pedagogica
dovrà tutelare (nell’adattamento della didattica a distanza) e privilegiare nella trasposizione e nella generazione lo sviluppo di competenze investigative, didattiche e professionali di tipo teorico (cosa “sapere”), operativo (cosa “saper-fare”), interazionale (come “saper-stare” con gli altri), deontologico (come valorizzare la “singolarità” del soggetto-persona). Se l’Università trova senso e incisività nella ricorsività fra Ricerca-Didattica-Terza Missione, il nostro lavoro diventa possibile soltanto continuando a impegnarci: a) nella collegialità del CdS e dei suoi gruppi, caratterizzati da differenti e pari ruoli e funzioni, tanto da corrispondere alla documentazione delle attività in campo e a vantaggio della ricerca, della progettazione e revisione costante della didattica, del contributo nello scambio con le agenzie e gli attori culturali e sociali dei territori, secondo un impianto di ricerca-azione-formazione da coltivare anche e proprio nel curricolo degli studenti e delle studentesse; b) con le figure a valenza pedagogica e didattica in servizio, attraverso il tirocinio a distanza e ricerche funzionali a progetti di settore.
Soprattutto in questa emergenza, per l’università – muovendo dal quesito: chi, a cosa e come concorre alla formazione di colui/colei che educa per professione, consapevole del suo ruolo nell’organizzazione della cultura in funzione del benessere individuale e di comunità – si tratta di assumere l’Educazione degli Adulti sul piano dell’educazione (permanente) degli adulti e in età adulta come prospettiva tipicamente pedagogica e a carattere “meta”, ovvero un fattore insieme culturale-professionale-esistenziale da perseguire emancipandosi, in senso etico, dall’esasperazione del conflitto economico e sociale.
In conclusione
Sul piano politico, accademico, scolastico ed extrascolastico dunque tipicamente pedagogico-didattico, a livello conoscitivo e progettuale, sono necessarie una visione e una azione di sistema; occorre investire: sulla legislazione e le indicazioni programmatiche relativamente agli ambiti sanitari e sociali, abitativi e lavorativi ma anche educativi (peraltro definendo responsabilmente quanto deve essere pubblico e ciò che può essere privato, tenuto conto dell’impossibilità della fruizione a fronte di fattori economici, logistici e culturali); sul lavoro di rete e il sistema formativo integrato (nella continuità sinergica e strategica e nel riconoscimento dello specifico formativo di agenzie e attori; su bandi di ricerca e azione di tipo cooperativo e non competitivo); sull’analisi e la messa a punto di setting e/o curricoli educativi (caratterizzati da significativi e validi processi e pratiche di istruzione/alfabetizzazione e di educazione/socializzazione con figure educative e tra pari).